第二节　课程与教学

课程与教学是两个关系密切的概念，人们在从事课程研究、学习研究或教学研究与实践时，经常会困惑于如何在逻辑上恰当地阐释，或如何在行文中恰当地使用这两个概念。

美国课程论学者奥利弗（P.F.Oliva）将课程与教学这两个子系统的关系划分为四种模式，分别是二元独立模式、互相连接模式、同心包含模式和循环联系模式（见图1-1）。二元独立模式强调二者是两个独立的系统，互相连接模式指两个系统之间存在重叠部分，同心包含模式指教学和课程两个系统是你中有我、我中有你、互相包含的关系，循环联系模式强调二者是两个独立的系统，但存在相互作用的关系^[1]。

资料来源：黄显华，霍秉坤，徐慧璇.现代学习与教学论：性质、关系和研究：第3卷.北京：人民教育出版社，2014：963-969.

在理论研究中，人们对于课程论与教学论的关系也有不同看法，包括：（1）大课程论，即把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。（2）大教学论，即将课程视为教学内容，把课程理论当作教学理论的一部分。（3）整合的观点，即认为课程论与教学论两者密不可分， 是一个对象或事物的两个方面，不能或无法单独存在， 必须对它们进行整体性研究。（4）并列的观点，是指由于学科知识的分化和实践的复杂化，课程与教学的区分越来越明显，课程论与教学论应是教育学科下属的两个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和特点。课程与教学既是一种目的与手段的关系，也是内容与形式的关系，课程是学校的意图，教学是学校的实践，课程是为教育目的而设计的内容，教学是达到教育目的的手段^[2]。（5）目标分类的观点，即课程与教学是属于不同层次又相互影响的两个范畴，课程目标、课程设计往往要适应更宏观的教育目标和理念，而教学目标，如布卢姆、马扎诺等提出的目标分类理论，往往是认知、情感意志、动作技能等方面的较为具体的目标体系。

对课程与教学关系的不同看法直接影响理论研究和教育实践，而课程和教学在实践中常常让人难区分，以自主学习（active learning）问题为例，一方面，学生的自主学习过程与学习时间、学习动机和期望、学生认知能力和情感态度、教学策略、学习策略、教学评价等教与学的因素有关，这属于经典的教学范畴的问题；另一方面，学生的自主学习过程也受到课程内容、课程开发、课程评价、课程管理以及隐性课程等因素的影响，这些因素则属于经典的课程范畴的问题。也就是说，课程、教学都与学习问题相关，课程中的自主学习问题与教学中的自主学习问题是相互交织在一起的，很难做出区分。由此可见，课程与教学是密不可分的， 在教与学的活动中常常是一个对象或事物的两个方面，相互交叉的地方必不可少，但却从不同角度、不同层次进行探讨。如果考虑研究和操作上的便利性，香港课程学者黄显华等做的划分就有较好的参考价值，即在制度、地区、学校三个层次，适用“课程”的概念，重在讨论课程的内容及其背后的思想、文化；在教室、个人（教师和学生）两个层次，适用教学的概念，注重教师和学习者。本书更多的是从“大课程”的概念来讨论高等学校的课程问题，教学一般被纳入课程的范畴。但在面对上述不同层次的问题时，可能会用“课程”“教学”两个不同的名词来加以区别。

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[1]黄显华，霍秉坤，徐慧璇.现代学习与教学论：性质、关系和研究：第3卷.北京：人民教育出版社，2014：963-969.

[2] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.258-263.